Hvad får eleverne til at overlade tænkningen til kunstig intelligens? Eleverne overlader tænkningen til kunstig intelligens, når opgaven belønner det færdige svar højere end tænkningen undervejs. Det var den erfaring, der først fik mig til at tro, at problemet var værktøjet. Jeg tog fejl. Nye studier peger alle i samme retning, og de ændrer, hvor jeg leder efter problemet. Det er ikke AI, men de opgaver og karakterer, der gør det rationelt at slukke hjernen.
Hvad viser virkeligheden?
I et studie ledet af Yiran Cui fulgte forskerne 24 universitetsstuderende gennem 120 rigtige samtaler med kunstig intelligens (ikke et laboratorium, men rigtige opgaver og rigtige besvarelser), og eleverne forklarede ræsonnementet bag hver eneste besked, så forskerne kunne kode, hvilken tænkning der lå bag. 688 beskeder i alt. Studiet er beskrevet i Philippa Hardmans gennemgang af den nyeste forskning i kognitiv aflastning.
Når eleverne brugte kunstig intelligens som erstatning for egen tænkning (opgaven smides ind, svaret tages imod), dukkede de to højeste tænkeformer op præcis nul gange på tværs af 127 sådanne beskeder. En idé blev aldrig bedømt kritisk, og der blev aldrig bygget videre på noget. Samtalerne var lukkede sløjfer, hvor eleven spurgte, tog imod og spurgte igen uden at tænke selv.
I den anden ende stod samtalerne, hvor eleverne behandlede kunstig intelligens som en samarbejdspartner, der fremlagde idéer, skød tilbage og bedømte svarene i stedet for at sluge dem. Kun 7,5 procent af samtalerne nåede dertil, og det var de samme elever i begge ender. Under deadline og karakterpres var 64,6 procent af brugen ren overdragelse, mens ægte interesse faldt tallet til 5,3 procent. Aflastningen fulgte incitamentet, ikke værktøjet.
Hvad siger danske tal?
Vi behøver ikke gætte på, hvad det betyder i en dansk skole. Danmarks Evalueringsinstitut spurgte elever i 7. og 9. klasse om karakterernes betydning, og 64 procent svarer, at man bliver mere fokuseret på karakteren end på det, man skal lære. Over halvdelen vælger opgaver, de forventer at klare godt, frem for opgaver, de kan lære meget af.
Læg mærke til ligheden (64 procent i EVA’s undersøgelse, 64,6 procent i Cuis studie). To forskellige lande, to forskellige aldersgrupper, samme mønster. Når karakteren er målet, bliver læringen et middel, og når læringen er et middel, giver det mening at overlade tænkningen til den, der gør det hurtigst.
Hvorfor gør karakterer det værre?
Det er ikke en ny iagttagelse. I 2000 opsummerede Richard Ryan og Edward Deci forskningen i indre og ydre motivation, og deres pointe er, at ydre motivation kommer i kvaliteter. Nogle elever arbejder for at undgå straf eller skam (det kalder de ekstern regulering, som opleves som kontrol udefra), andre ud fra nysgerrighed og interesse. Jo mere motivationen er styret udefra, desto mere gør eleven for at noget skal være overstået, og jo mindre lærer eleven faktisk.
Karakterer er ydre motivation i sin mest koncentrerede form, og EVA’s tal viser det også. 65 procent siger, at man bliver mere bange for at lave fejl, når man får karakterer. 23 procent er ofte bange for at sige noget forkert i dansk og matematik, og pigerne rammer hårdest med 34 procent mod drengenes 12. Næsten hver tiende elev spørger sjældent eller aldrig om hjælp, og elever med faglige vanskeligheder beder mindst om hjælp. Det er præcis de elever, som kunstig intelligens kan virke som en flugtvej for, ikke fordi de er dovne, men fordi de er bange.
Hvad får eleverne til at overlade tænkningen?
Studierne peger alle i samme retning. Et storskala randomiseret forsøg fra PNAS fulgte næsten tusind gymnasieelever i matematik, hvor dem, der fik adgang til en almindelig sprogmodel, klarede sig 17 procent dårligere på den efterfølgende prøve uden kunstig intelligens end dem, der aldrig havde haft adgang. Dem, der fik et værktøj, der gav hints i stedet for svar, klarede sig bedst af alle. Forskerne kaldte det en krykke, men eleverne bemærkede i øvrigt intet og troede, de havde lært lige meget.
Belønner opgaven kun det færdige resultat, har eleverne ret til at overlade tænkningen. Det er ikke et elevproblem, men et incitamentsproblem, og karaktererne forstærker det, fordi de gør resultatet til alt og processen til ingenting. Det er kernen i forskningen om det kognitive aflastningsparadoks, hvor aflastning sker, når den frigjorte tid ikke geninvesteres i tænkning.
Hvad gør vi så?
Start med opgaven, ikke med værktøjet. Spørg, hvad opgaven belønner, for hvis svaret kun er det færdige produkt, har vi designet den selv. Opgaver, hvor eleven skal begrunde et valg, før svaret må komme. Opgaver, hvor processen tæller med i bedømmelsen, ikke kun produktet. Og værktøjet skal sættes op, så det stiller spørgsmål i stedet for at levere svar. Jeg har skrevet om, hvordan overvågning ikke måler læring, og om hvordan en bot, der spørger tilbage, kan skabe den friktion læring kræver. Lidt kunstig intelligens uden struktur er værre end ingen, men struktureret brug kan frigøre tid til tænkning i stedet for at fjerne den.
Når opgaven belønner stillingtagen, begrundelse og revision, bliver kunstig intelligens et redskab for tænkning i stedet for en erstatning for den. Så er det ikke snyd, det er samarbejde.
Kort sagt handler det ikke om, om eleverne må bruge kunstig intelligens, men om hvad vi belønner. Vil vi have elever, der tænker, skal opgaverne belønne tænkning. Så klarer værktøjet resten.
